Các trường Bán công của Học viện Arthur sử dụng phương pháp tiếp cận gia tăng, học thành thạo để dạy các môn cơ bản về đọc, toán và ngôn ngữ được tìm thấy trong một loạt các chương trình chi tiết, được lên kế hoạch trước được gọi là Hướng dẫn Trực tiếp. Cách tiếp cận chuyên biệt này để giảng dạy cho các môn học nền tảng của kỹ năng đọc, toán, chính tả và ngôn ngữ dựa trên một mô hình giảng dạy toàn diện. Mô hình này là một cách giảng dạy cũng xác định lựa chọn trường bán công của chúng tôi. Cung cấp mô hình này dựa trên niềm tin rằng một phương pháp giảng dạy hiệu quả tồn tại nhưng không được sử dụng trong hầu hết các trường học, và do đó các trường bán công của chúng tôi cung cấp phương pháp này như một sự lựa chọn.
Mô hình giảng dạy được gọi là Học làm chủ. Các chương trình giảng dạy sử dụng mô hình này được gọi là Hướng dẫn Trực tiếp (DI) để dạy đọc viết sớm và các kiến thức cơ bản về toán ở các lớp K-5. Mô hình này, với các chương trình này, là mô hình cải cách giáo dục được ghi nhận kỹ lưỡng nhất ở các lớp tiểu học và trung học cơ sở. Nó nhấn mạnh các bài học được lập kế hoạch cẩn thận và phát triển tốt, được thiết kế xung quanh các bước học tập nhỏ và các nhiệm vụ giảng dạy theo quy định. Việc học tập được sắp xếp theo từng bước để học sinh thấy việc học dễ dàng nhưng đầy thách thức và do đó, có thể thành công trong việc thông thạo mọi thứ được dạy khi họ tiến bộ qua các chương trình.
Các tài liệu của chương trình DI chia nhỏ tất cả các mục tiêu chung thành các tiến trình giảng dạy rất nhỏ. Tất cả các hoạt động được trình tự rất cẩn thận để có thể dễ dàng học hỏi, thành thạo và dần dần tích lũy hướng tới các mục tiêu lớn hơn. Các hoạt động được trình bày cho trẻ em theo những cách rất chính xác, tương tác để trẻ em có động lực.
Mô hình này được chú trọng về mặt học thuật ngay từ khi mới học, ở trường mẫu giáo. Nó dựa trên niềm tin rằng việc học tập mang tính học thuật tự nó có thể mang lại động lực cao khi được giảng dạy một cách rõ ràng, có hệ thống và nhiệt tình. Người ta quan sát thấy rằng trẻ em hào hứng và đạt được sự tự tin khi học các kỹ năng và kiến thức học thuật trong các chương trình này.
Mặc dù cách giảng dạy này thể hiện một tiến bộ lịch sử trong lĩnh vực giáo dục, nhưng những ý tưởng cơ bản có thể không phải là tất cả những gì mới mẻ. Một câu nói của Samuel Johnson, nhà triết học và nhà giáo dục khai sáng của thế kỷ 18 minh họa điểm này.
"Nghệ thuật chính của việc học, như Locke đã quan sát, là cố gắng nhưng ít tại một thời điểm. Những chuyến du ngoạn rộng lớn nhất của trí óc được thực hiện bởi những chuyến bay ngắn thường xuyên lặp lại; những cấu trúc khoa học cao cả nhất được hình thành bởi sự tích lũy liên tục của những mệnh đề đơn lẻ . " Samuel Johnson (ngày 9 tháng 7 năm 1751)
Nguồn gốc của Mô hình giảng dạy Học tập Thành thạo
Việc sử dụng các chương trình này đã mang lại thành tích học tập cao. Có những lý do chính đáng cho những loại kết quả này. Các chương trình DI được sử dụng trong các trường học của chúng tôi là một số trong những chương trình giảng dạy dựa trên bằng chứng hiện có. Tất cả đều sử dụng một phân tích logic cẩn thận về học tập cốt lõi và các kỹ năng thành phần kết hợp với cách tiếp cận Học tập thành thạo để giảng dạy. Cơ sở của Học tập thành thạo là tốc độ tiến bộ của một đứa trẻ được xác định bởi mức độ mà đứa trẻ nắm vững các bài học và hoạt động được sắp xếp cẩn thận để dẫn đến việc thành thạo các kỹ năng và kiến thức nền tảng cần thiết.
Cách tiếp cận Học tập thành thạo được tìm thấy trong các chương trình này là một phần của hàng dài lý thuyết và nghiên cứu giáo dục có từ xa xưa như công trình của Carleton Washbourne (1922) và Henry Morrison (1926) của Trường Phòng thí nghiệm Đại học Chicago. Công trình này được tiếp tục bởi nhiều người khác, đáng chú ý nhất là mô hình học tập ở trường của John Carroll (1963) và công trình tiếp theo của Benjamin Bloom (1984) và các sinh viên sau đại học của ông, cũng tại Đại học Chicago. Hầu hết các tính năng của Học tập thành thạo (ML) cũng xuất hiện trong một số lượng lớn các nghiên cứu về Dạy học hiệu quả được báo cáo bởi Jerry Brophy, “Hành vi của giáo viên và thành tích của học sinh”, (1986) và Barak Rosenshine, “Những tiến bộ trong nghiên cứu về hướng dẫn” (1997) như các tính năng quan trọng để đạt được hiệu quả.
Các chương trình Hướng dẫn Trực tiếp (DI), được phát triển, nghiên cứu và xuất bản bởi Engelmann, Becker và Carnine, được biết đến với việc mang các nguyên tắc Học tập thành thạo về hướng dẫn chất lượng cao đến kết luận cuối cùng, có hệ thống trong các tài liệu ngoại khóa.
Bằng chứng hỗ trợ
Chỉ riêng những tài liệu này đã là chủ đề của nhiều nghiên cứu. Hai nghiên cứu gần đây nhất liên quan đến các đánh giá do Viện Nghiên cứu Hoa Kỳ (AIR) thực hiện vào năm 1999 và 2005. Trong các đánh giá này, 22 mô hình dạy học cải cách toàn diện trường tiểu học được áp dụng rộng rãi đã được xác định. Các chương trình DI là một trong hai chương trình duy nhất nhận được đánh giá cao nhất vì có bằng chứng về tác động tích cực đến kết quả học tập của học sinh cấp tiểu học trong cả hai lần đánh giá.
Nói chung, các mô hình cải cách được xem xét trong nghiên cứu năm 2005 đã phục vụ cho hàng nghìn trường học có tỷ lệ nghèo cao, hiệu quả thấp trên toàn quốc. Theo các nghiên cứu này, các mô hình nhận được đánh giá cao, chẳng hạn như các chương trình Hướng dẫn Trực tiếp, được coi là “dựa trên nghiên cứu” và cung cấp chương trình đào tạo để đạt được thành công cho học sinh. Các báo cáo này là những đánh giá sâu rộng và toàn diện nhất về các mô hình cải cách trường tiểu học từng được ban hành. Các chương trình xóa mù chữ của DI cũng đáp ứng các tiêu chí Không Trẻ Em Bị Bỏ Lại Phía Sau (NCLB) về bằng chứng dựa trên khoa học và nằm trong danh sách các chương trình được chấp thuận của NCLB.
Can thiệp sớm vào việc bắt đầu tập đọc đã là một nhu cầu được công nhận rộng rãi ở các trường học, đặc biệt là trong vòng hai thập kỷ qua. Các nhà nghiên cứu, Anne E. Cunningham và Keith E. Stanovich, đã thực hiện một nhóm nghiên cứu lớn nhằm xem xét giá trị của việc ngăn ngừa sớm việc đọc sai. Họ đã tóm tắt kết quả nghiên cứu của mình trong một báo cáo năm 1998, “Đọc gì có ích cho trí óc”, được đăng trên tạp chí Xuân / Hè của Nhà giáo dục Hoa Kỳ. Trọng tâm của các nghiên cứu của họ là về ảnh hưởng của khối lượng đọc trong cuộc sống của một đứa trẻ đối với trí thông minh nói chung. Trẻ em bắt đầu đọc sớm có lợi thế rõ rệt trong việc tích lũy khối lượng đọc, và do đó, có nhiều khả năng đạt được các kỹ năng đọc ở cấp độ cao hơn. Các nhà nghiên cứu này phát hiện ra rằng lượng đọc tạo nên sự khác biệt trong một số thước đo về sự thông minh: tăng trưởng khả năng đọc hiểu ở lớp 3 và lớp 5, điểm trung bình ở cấp trung học phổ thông, bài kiểm tra IQ và bài kiểm tra kiến thức thực tế.
Trong một nghiên cứu dài hạn duy nhất kéo dài 10 năm, các tác giả nhận thấy rằng cả ba thước đo tiêu chuẩn về khả năng đọc của lớp một (giải mã, nhận dạng từ và hiểu) đều dự đoán khối lượng đọc của lớp mười một. Các thước đo đọc lớp một này thậm chí còn là một yếu tố dự báo khối lượng đọc mạnh hơn các thước đo IQ. Những đứa trẻ tích lũy được khối lượng đọc cao phần lớn là do chúng học đọc sớm. Tập sách này, tự bản thân nó, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc học tập trong tương lai và đến việc hình thành tâm trí. Chúng tôi đã học được rằng, nếu những trẻ em có nguy cơ cao nhất có khả năng gặp các vấn đề về học tập có thể bắt đầu học mẫu giáo trong một chương trình học tập mạnh mẽ, thì nhiều khó khăn trong học tập của các em có thể được ngăn chặn. Chỉ trong năm học 2007-08, 55% trong tổng số 138 trẻ mẫu giáo, ở tất cả sáu trường, bắt đầu năm học dưới mức trung bình về môn đọc. Đến cuối năm, chỉ có 2% dưới mức trung bình. Việc mang lại sự tiến bộ nhanh chóng như thế này ở trường mẫu giáo mang lại cho tất cả trẻ em một lợi thế to lớn để thành công trong các lớp học trong tương lai.
Giờ đây, chúng tôi cũng biết, từ các báo cáo quốc gia của Reid Lyon thuộc Viện Quốc gia về Sức khỏe và Phát triển Trẻ em (NICHD) và công trình của Sally Shaywitz, MD, Đồng giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Học tập và Chú ý Yale, và những người khác , rằng sự hướng dẫn sớm thích hợp có thể mang lại những thay đổi vĩnh viễn, có thể đo lường được (nghiên cứu hình ảnh não bộ MRI) trong các mô hình kích hoạt của não để ngăn ngừa và khắc phục các vấn đề về đọc trong tương lai. Tất cả điều này cung cấp bằng chứng và nguyên nhân mạnh mẽ cho việc cung cấp hướng dẫn cẩn thận, hiệu quả cao trong việc đọc ở các lớp đầu tiên. Tất cả các Học viện Arthur đang cung cấp hướng dẫn này với kết quả vượt trội.
Học Làm Chủ cũng xuất hiện trong các bài viết của nhà tâm lý học nổi tiếng, Albert Bandura. Theo một cuộc khảo sát năm 2002, Bandura là nhà tâm lý học sống được trích dẫn nhiều nhất và thường xuyên thứ tư mọi thời đại. Trong công trình về Hiệu quả bản thân: Việc thực hiện kiểm soát (1997), ông đã xác định bốn nguồn của Hiệu quả bản thân phù hợp với lý thuyết Học tập thành thạo. Hiệu quả bản thân được định nghĩa là khả năng đạt được hoặc hoàn thành kết quả. Hiệu quả của bản thân được cảm nhận là niềm tin vào khả năng của một người. Một triển vọng như vậy tạo ra những thành tựu cá nhân và giảm bớt căng thẳng. Hiệu quả bản thân dựa trên kinh nghiệm làm chủ, được khởi đầu bằng việc học tập thông qua trình diễn và làm mẫu, được củng cố bằng cách khuyến khích và củng cố dẫn đến niềm tin của học sinh vào năng lực của mình. Chúng tôi tin rằng các trường học dựa trên Học tập thành thạo có thể đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành những phẩm chất này ở trẻ em. Theo các nghiên cứu do Bandura thực hiện, các biện pháp đánh giá hiệu quả của bản thân là những yếu tố dự báo mạnh mẽ về sự thành công của trường học.
Chương trình Reading Mastery, một thành phần của toàn bộ chương trình Hướng dẫn Trực tiếp, thực hiện các khuyến nghị được đưa ra bởi hai báo cáo quốc gia do Quốc hội Hoa Kỳ ủy quyền, các báo cáo của Hội đồng Nghiên cứu Quốc gia (1998), dẫn đến việc xuất bản, Ngăn chặn Khó khăn Đọc trong Trẻ nhỏ, và Hội đồng đọc quốc gia (2000).
Cách tiếp cận để bắt đầu đọc được tìm thấy trong chương trình này và được hỗ trợ bởi các báo cáo quốc gia này nhất quán với một loạt các báo cáo nghiên cứu bắt đầu từ cuốn sách năm 1967 của Jeanne Chall, Học cách đọc: Cuộc tranh luận vĩ đại, nhiều ấn phẩm sau này của bà, tác phẩm của Isabelle Libermann và Donald Shankweiler về nhận thức ngữ âm, công trình của Kieth Stanovich về nguyên nhân và hậu quả của khó khăn khi đọc, (“Tác động của Matthew trong việc đọc,” 1986), cuốn sách năm 1990 của Marilyn Adams, Đọc mới bắt đầu, và bản tóm tắt lịch sử của Reid Lyon về nghiên cứu NICHD về đọc “ Đọc: Phương pháp tiếp cận dựa trên nghiên cứu. ” Đây chỉ là đề cập đến một vài trong số lượng lớn các ấn phẩm được thực hiện trong vòng 20 năm qua dọc theo những dòng này. Cũng cần chú ý đến báo cáo năm 1997 của Bonnie Grossen, “Ba mươi năm nghiên cứu: Điều chúng ta biết về cách trẻ em học cách đọc: Tổng hợp nghiên cứu về cách đọc của NIHCHD.” Tiến sĩ Grossen là thành viên ban giám đốc của Học viện Học tập Mastery (MLI).
Đóng góp độc đáo của Học viện Arthur
Học viện Arthur đã phát hiện ra rằng trẻ em có thể đạt được sự khởi đầu thuận lợi trong việc học đọc ở nhà trẻ. Tuy nhiên, rất ít trường học bắt đầu quá trình này một cách nghiêm túc cho đến lớp một. Ngoài ra, mặc dù các đánh giá nghiên cứu do AIR thực hiện, đã được công bố rộng rãi (trang nhất Oregonian, 14/12/05), rất ít trường học sử dụng phương pháp Học tập thành thạo trong giảng dạy. Vẫn còn sự chậm trễ trong việc công nhận và thực hiện các kết quả của các báo cáo đã được ủy quyền đọc gần đây. Các trường Bán công của Học viện Arthur chứng minh tính hiệu quả của các phương pháp giảng dạy này và do đó có thể có ảnh hưởng trong việc phổ biến việc sử dụng chúng, dưới nhiều hình thức, ở các trường khác.
The instructional model is called Mastery Learning. The instructional programs using this model are called Direct Instruction (DI) for teaching early literacy and the fundamentals of math in grades K-5. This model, with these programs, is the most thoroughly documented educational reform model in elementary and middle school grades. It emphasizes well-developed and carefully planned lessons, designed around small learning increments and prescribed teaching tasks. Learning is arranged very incrementally so that students find learning easy but challenging and, therefore, can be successful in mastering everything that is taught as they progress through the programs.
The DI curriculum materials break down all general objectives into very small teaching progressions. All activities are very carefully sequenced so that they can be easily learned, mastered and gradually accumulated towards larger objectives. The activities are presented to children in very exacting, interactive ways so that children are motivated.
Direct Instruction
What is Direct Instruction (DI)?
Direct Instruction (or “DI”) is a unique and very effective, nationally acclaimed program that teaches children reading, early language, and math skills.
DI is known for its clever and creative way of teaching children. What makes DI programs different and special are the carefully designed lessons. All programs are arranged and organized into precise, small and sequential steps with specific examples and wording. The children learn quickly.
These clear presentations and strategies help children get past typical trouble spots. Lessons gradually progress from simple and easy to more difficult and complicated learning. DI lessons demand active participation from the children in order to maintain their interest and attention. Rapid pacing and choral group response punctuated by individual turns characterize the delivery of a DI lesson. Children progress from directed and guided activities to increasingly more independent work. Over time, they become proud of what they know and can do and confident in their ability to learn.
The steps in DI have been developed from extensive field testing with hundreds of children over thirty years. No other program used today has been as extensively researched and developed.
Because Arthur Academy is a small school, we can be sure that these highly-specialized programs will be implemented correctly and skillfully.
The evidence is clear: DI works with children at all ability levels.
Beginning Reading
DI and Reading
We believe that all children can learn to read beginning in kindergarten. The main purpose of reading is to understand. Yet, to understand, all readers must be able to easily and quickly translate words in a printed alphabetic code into understandable speech. This process of deciphering printed words is often the source of children’s reading difficulty.
The most recent research indicates that the best way to approach this problem is directly, explicitly and systematically. This involves strengthening a child’s sensitivity and skills with speech sounds and linking these sounds to the printed words. This is phonics.
Making this connection must become automatic so a child can focus more on understanding what is read. If a child has to spend a lot of effort simply translating print to speech, he or she will be less able to understand what is read.
The Reading Mastery program uses a phonics-based approach. Children learn in sequential steps and can keep track of their own growth towards becoming good readers.
Connecting Math Concepts
DI and Math
Learning math can be difficult and boring.
Teachers disagree on how best to teach math. Some believe it best to let students “discover” math skills such as the number system or basic math operations. Under this theory, children are given word problems and then learn the computation skills necessary in order to solve them. This approach is considered a “constructionist” or “discovery” approach.
Arthur Academy takes a different approach using a program called Connecting Math Concepts (CMC). Children learn skills first. Then they are taught why the skill works. Finally, the children apply the skill to solve a word problem. Our three-step approach is skill, understanding, application--not the reverse.
CMC does this by teaching skills in small steps from the simplest to the most complicated. Lessons are a mixture of both new and old content which results in a higher level of success for each child.
CMC provides a very logical and reasonable approach to teaching math. Computation skills are taught sequentially and directly, without sacrificing understanding and application. As a result, children gain a firm foundation and can learn and perform math at all levels in future grades.
History of Arthur Academy Instructional Model
Although this way of teaching represents a historic advancement in the field of education, the basic ideas may not be all that new. A quote from Samuel Johnson, enlightened philosopher and educator of the 18th century illustrates this point.
"The chief art of learning, as Locke has observed, is to attempt but little at a time. The widest excursions of the mind are made by short flights frequently repeated; the most lofty fabrics of science are formed by the continued accumulation of single propositions." Samuel Johnson (July 9, 1751)
Origins of the Mastery Learning Instructional Model
The use of these programs has resulted in high academic achievement. There are good reasons for these kinds of results. The DI programs used in our schools are some of the most evidence-based instructional programs available. They all use a careful logical analysis of core learning and component skills combined with a Mastery Learning approach to teaching. The basis of Mastery Learning is that a child’s rate of progress is determined by the extent to which he or she masters carefully sequenced lessons and activities that lead to mastery of essential foundational skills and knowledge.
The Mastery Learning approach found in these programs is a part of a long line of educational theory and research that dates as far back as the work of Carleton Washbourne (1922) and Henry Morrison (1926) of the University of Chicago Laboratory School. This work was continued by many others, most notable, John Carroll’s (1963) model of school learning and the further work of Benjamin Bloom (1984) and his graduate students, also of the University of Chicago. Most of the Mastery Learning (ML) features also emerged in the large number of Effective Teaching studies reported by Jerry Brophy, “Teacher’s Behavior and Student Achievement”, (1986) and Barak Rosenshine, “Advances in Research on Instruction” (1997) as critical features for effectiveness.
The Direct Instruction(DI) programs, developed, researched and published by Engelmann, Becker and Carnine, are known for carrying Mastery Learning principles of high-quality instruction to their ultimate, systematic conclusion in curricular materials.
Supportive Evidence
These materials alone have been the subject of numerous studies. The two most recent studies involved reviews conducted by the American Institute of Research (AIR) in 1999 and 2005. In these reviews, 22 widely adopted comprehensive elementary school reform teaching models were identified. The DI programs were one of only two programs that received the highest rating for having evidence of positively impacting elementary level student achievement in both reviews.
Collectively, the reform models reviewed in the 2005 study served thousands of mostly high-poverty, low-performing schools nationwide. According to these studies, the models that received a high rating, such as the Direct Instruction programs, are considered “research-based” and provide the training to achieve student success. These reports are the most extensive and comprehensive reviews of elementary school reform models ever issued. The DI literacy programs also met the No Child Left Behind(NCLB) criteria for scientifically based evidence and were on the NCLB list of approved programs.
Early intervention in beginning reading has been a well-recognized need in schools, especially within the last two decades. Researchers, Anne E. Cunningham and Keith E. Stanovich, have produced a large body of research that examined the value of early prevention of reading failure. They summarized the results of their studies in a 1998 report, “What Reading Does For the Mind”, found in the Spring/Summer issue of the American Educator. The focus of their studies was on the effect of volume of reading in a child’s life on over-all intelligence. Children who begin reading early have a distinct advantage in accumulating reading volume, and thus, are more likely to acquire reading skills at a higher level. These researchers found that reading volume accounts for differences in several measures of smartness: growth in reading comprehension at grades three and five, high-school grade average, IQ tests, and a Practical Knowledge test.
In a unique ten-year longitudinal study, the authors found that all three standardized measures of first grade reading ability (decoding, word recognition and comprehension) predicted eleventh-grade reading volume. These first grade reading measures were an even stronger predictor of reading volume than IQ measures. Children who accumulate high levels of reading volume do so mostly because they learn to read early. This volume of reading, in and by itself, has a powerful affect on future learning and on the shaping of the mind. We have learned that, if at-risk children who have the highest likelihood of learning problems can start kindergarten in a strong academic program, many of their learning difficulties can be prevented. Just within the 2007-08 school year, 55% of all 138 kindergarteners, in all six schools, started the year below average in reading. By the end of the year, only 2% were below average. Giving this kind of accelerated progress in kindergarten provides all children with a huge advantage for success in future grades.
We also, now know, from national reports by Reid Lyon of the National Institute for Child Health and Development (NICHD) and the work of Sally Shaywitz, M.D., Co-director of the Yale Center for the Study of Learning and Attention, and others, that proper early instruction can bring about permanent, measurable changes (MRI brain imaging research) in the activation patterns of the brain to prevent and overcome future reading problems. This all provides strong evidence and cause for providing careful, highly effective instruction in reading in the early grades. All of the Arthur Academies are providing this instruction with outstanding results.
Mastery Learning also shows up in the writings of the distinguished psychologist, Albert Bandura. According to a 2002 survey, Bandura is the most frequently cited living psychologist and the fourth most frequent of all time. In his work on Self-Efficacy: the Exercise of Control (1997), he identifies four sources of Self-Efficacy that are consistent with Mastery Learning theories. Self-Efficacy is defined as the ability to achieve or accomplish results. Perceived self-efficacy is the belief in one’s capabilities. Such an outlook produces personal accomplishments and reduces stress. Self-Efficacy is based on mastery experiences, which are initiated by learning through demonstration and modeling, strengthened by encouragement and reinforcement that result in a student’s belief in their capacities. We believe that schools based on Mastery Learning can play a large part in producing these qualities in children. Accord to studies conducted by Bandura, measures of self-efficacy are strong predictors of school success.
The Reading Mastery program, a component of the full body of Direct Instruction programs, implements the recommendations made by two national reports commissioned by the US Congress, reports by the National Research Council (1998), which resulted in the publication, Preventing Reading Difficulties in Young Children, and the National Reading Panel (2000).
The approach to beginning reading found in this program and supported by these national reports is consistent with a long line of research reports beginning with Jeanne Chall’s 1967 book, Learning to Read: The Great Debate, her many later publications, the work of Isabelle Libermann and Donald Shankweiler on phonemic awareness, the work of Kieth Stanovich on causes and consequences of reading difficulties, (“Matthew effects in reading,” 1986), Marilyn Adams’ 1990 book, Beginning Reading, and Reid Lyon’s historic summary of NICHD research on reading “Reading: A Research-Based Approach.” This is just to mention a few of the vast amount of publications made within the last 20 years along these lines. It is also important to call attention to Bonnie Grossen’s 1997 report, “Thirty Years of Research: What We Now Know About How Children Learn To Read: A synthesis of research on reading from the NIHCHD.” Dr. Grossen is a member of the board of directors of Mastery Learning Institute (MLI).
Arthur Academies’ Unique Contribution
Arthur Academies have found that children can gain a head start in learning to read in kindergarten. Yet, very few schools start this process seriously until first grade. Also, in spite of the research reviews done by AIR, which have been widely publicized (front page Oregonian, 12/14/05), very few schools use a Mastery Learning approach to teaching. There also is still a delay in recognizing and implementing the results of the recent reading commissioned reports. The Arthur Academy Charter Schools demonstrate the effectiveness of these teaching practices and therefore can have an influence in disseminating their use, in various forms, in other schools.
Project Follow Through
The Biggest Educational Study Ever
One large study that parents really should know about is Project Follow Through, completed in the 1970s. This was the largest educational study ever done, costing over $600 million, and covering 79,000 children in 180 communities. This project examined a variety of programs and educational philosophies to learn how to improve education of disadvantaged children in grades K-3. (It was launched in response to the observation that Head Start children were losing the advantages from Head Start by third grade.) Desired positive outcomes included basic skills, cognitive skills ("higher order thinking") and affective gains (self-esteem). Multiple programs were implemented over a 5-year period and the results were analyzed by the Stanford Research Institute (SRI) and Abt Associates (Cambridge, MA). The various programs studied could be grouped into the three classes described above (Basic Skills, Cognitive-Conceptual, Affective-Cognitive).
The program that gave the best results in general was true Direct Instruction, a subset of Basic Skills. The other program types, which closely resemble today's educational strategies (having labels like "holistic," "student-centered learning," "learning-to-learn," "active learning," "cooperative education," and "whole language") were inferior. Students receiving Direct Instruction did better than those in all other programs when tested in reading, arithmetic, spelling, and language. But what about "higher-order thinking" and self-esteem? Contrary to common assumptions, Direct Instruction improved cognitive skills dramatically relative to the control groups and also showed the highest improvement in self-esteem scores compared to control groups. Students in the Open Education Center program, where self-esteem was the primary goal, scored LOWER than control groups in that area! As Dr. Jones puts it, "The inescapable conclusion of Project Follow Through is that kids enrolled in educational programs, which have well-defined academic objectives, will enjoy greater achievement in basic skills, thinking skills, and self-esteem. Self-esteem in fact appears to derive from pride in becoming competent in the important academic skills."
Dr. Jones goes on to explore the lamentable reaction of many educators who found their ideologies undercut by the hard data. Rather than change, many simply ignored the study and continued as before. (A more recent example of this is the continued use of whole language reading education in schools, in spite of overwheling evidence of failure). Today, we find schools spending more and more to implement forms of "affective" and "cognitive" educational programs, while continuing to turn away from anything close to Direct Instruction. This has not resulted in improved basic skills, improved thinking, or improved self-esteem.
Jones also discusses research on the long-term effects of those who received Direct Instruction in Project Follow Through and in a separate study conducted by Gersten and Keating. Kids receiving true Direct Instruction were much more likely to graduate from high school and to be accepted into college and to show long-term gains in reading, language, and math scores.
Among the multiple references Jones provides for Project Follow Through, I'll list three:
-
Stebbins, L.B., R.G. St. Pierre, E.C. Proper, R.B. Anderson, and T.R. Cerva. Education as Experimentation: A Planned Variation Model, Volume IV-A, An Evaluation of Follow Through. Abt Associates, Cambridge, MA, 1977.
-
Bock, G., L.B. Stebbins, and E.C. Proper. Education as Experimentation: A Planned Variation Model, Volume IV-B, Effects of Follow Through Models, Abt Associates, Cambridge, MA, 1977. [Also issued by U.S. Office of Education as National Evaluation: Detailed Effects Volume II-B of the Follow Through Planned Variation Experiment Series.]
-
Meyer, L.A. Long-term academic effects of the Direct Instruction project follow through. Elementary School Journal. 84: 380-304 (1984).
The following sources have been recommended as studies showing the long-term benefits of Direct Instruction on a child:
-
Gersten, R., & Keating, T (1987). Long-Term Benefits from Direct Instruction. Educational Leadership, 44(6), 28-29.
-
Gersten, R., Keating, T., & Becker, W. (1988). The Continued Impact of the Direct Instruction Model: Longitudinal Studies of Follow Through Students. Education and Treatment of Children, 11(4), 318-327.
-
Gary Adams, Project Follow Through and Beyond, in Effective School Practices, Volume 15, No. 1, Winter, 1995-6 Theme: What Was That Project Follow Through? This is also available at http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/151toc.htm.
Research on Direct Instruction by Gary Adams and Siegfried Engelmann. Available for $24.95 + $4 shipping and handling through Educational Achievement Systems, 319 Nickerson St. - Suite 112, Seattle, WA 98109. (Did you know that the average percentile score of students in DI reading is .72 percentile and .87 in DI math? Not bad!)